Hur lär man sig bäst?

Vad är lärande?

· Att utöka sin kunskap

· Att memorera och reproducera

· Att nu kunna tillämpa något nytt

· Att erhålla förståelse

· Att kunna se något på ett annat sätt

· Att förändras som person

· Att biologiska strukturer förändras

· Att få insikt om vad, hur, varför, när

· Att lära kan ses som att skapa kunskap i sig, inte bara ta emot information.

Tanke från Erik: Att lära sig är på ett sätt motsatsen till att driva ett projekt i mål för allt i världen. Då går man starkt framåt mot målet utan att kanske reflektera och stanna upp över vad som faktiskt skett under processen. Målet är bara att bli klar. Detta är kontraproduktivt för lärande. I lärande ska man istället ta in, bearbeta, integrera och problematisera kring det som sker. Det kräver att det får ta den tid det tar!

Därför kan ”att bara snabbt läsa ut en bok för att det ska göras” starkt hindra lärande. Läser man för ett specifikt syfte kan nog det läras, men inte mycket mer. Man missar djupet och sammanhanget. Slow progress is the key!

Hur lär man sig bäst?

Hur kan lärande ske?

· Lärande kan ske av aktiviteter, spontant.

· Det är bra om eleven ser ett behov.

o Ett problem som ska lösas.

o En belöning eller bestraffning kommer ges. Från Säljö: ”Människan bekymrar sig över sin framtid…”

· Människan vill lära sig! (teori). Om man tar bort det som stör kommer barn att vilja lära sig. Man behöver inte använda stimuli. Ett lustdrivet lärande.

· Motivation är oerhört viktigt för lärande. Man kan exponeras för virkning, hästar, båtar, politik, matematik. Om man tycker att det är intressant kommer man att suga åt sig men annars passerar det bara förbi.

· Djur lär sig automatiskt. Även människor kan lära sig saker automatiskt. Vi pånyttfödda kristna kan lära oss automatiskt genom att vi är direkt kopplade till Gud. Vi behöver inget annat särskilt – extra.

· Teori: ’att man själv konstruerar lärande’

· Undervisning är ingen garant för lärande. Individen måste själv vara aktiv i sitt lärande.

· Lärande innefattar meningsskapande och inte enbart faktainhämtande.

· Vissa saker är betingade. Som exempelvis hundars salivutsöndring. Men vi människor kan välja hur vi påverkas av vissa stimulus.

· Säljö: ”Människans förmåga att använda språklig kommunikation är grunden för hennes kunskapsutveckling och för spridning av erfarenheter mellan individer, grupper och samhällen.”

Det går till genom att ord får fäste i betydelser inom oss. Dessa kan sedan användas och förfinas.

· Språket anser Dewey vara ”redskapens redskap”. Språk används här i vidare betydelse. Det används både inom oss och i interaktion med andra för lärande.

· Sokrates menade att det kommer från och sker i eleven och förlöses genom en lärare eller mentor.

· Lockande eller straff kan hjälpa lärande.

· Fluency bias. Att det känns bra för studenten är inte nödvändigtvis bra. Stress och press är bra för att skapa förbättring.

· Om det är jobbigt att tänka på något är det bra, för då lär man sig mer.

Erik: Det är ibland bäst att fostra genom ökenperioder. Dels för att:

· Det blir känslostormar som leder till att minnen befästs. De sker fysiska ristningar i hjärnan så att starka kopplingar skapas.

· Efteråt blir man stark. Lidande skapar tålamod.

· Det är alltid bäst att komma fram till svaret själv – och inte få det av andra. Då blir det tydligare befäst.

· Om man själv kämpar med att laga maten (särskilt utomhus) smakar den bättre. Så kunskapen blir ljuvare och djupare om man kommit fram till den i ett berg-och-dalbaneäventyr.

· Det är stärkande för sin person att själv ta till sig kunskap. Att lära att lära istället för att titta i facit och lära sig procedurer ad hoc.

· Kämpande är nödvändigt!

· Våra upplevelser, tankebanor och erfarenheter kan påverka hur vi lär oss. Exempelvis kan rädsla för att drunkna göra att man både har svårt att lyssna till siminstruktioner, samt att man får svårt att lära sig under träningen. Rädsla för Gud kan göra att man har svårt att lyssna till honom, lära av honom och applicera det man lärt sig.

· Fokus är oerhört viktigt. Multitasking är en myt. Det man gör vid sådana tillfällen är att snabbt växla mellan olika områden och tankar. Multitasking är inte bra för lärande.

· Att det skulle finnas en uppdelning mellan höger- och vänster hjärnhalva är i stort sett en myt. Vissa funktioner är mer på ena eller andra sidan, men människor är inte direkt höger- eller vänstermänniskor.

· Att ha en aktiv miljö med mycket stimulus runt omkring är inte bra.

· Återkoppling är oerhört viktigt. Att skapa effortful processing – att ta fram minnen och tankar från hjärnan.

· Bästa sättet: Free recall. Att träna på att bara vara i stillhet och göra.

· Teori: att tron på sin egen förmåga och uthållighet är viktiga aspekter för lärande.

· Det är viktigt i vilket sammanhang man lär sig.

· Man lär genom att observera vad andra gör. Man lär och tar automatiskt efter andra i sin omgivning. Detta kan verka positivt eller negativt. Det är mycket viktigt att befinna sig i rätt omgivning.

· En intressant synvinkel som finns är att gemenskaps- eller identitetsskapande kring något kan vara viktigt för att fortsätta.

· Man kan aktivera hjärnan på flera sätt och därigenom minnas och lära djupare och rikligare. Detta kan göras genom olika undervisningsmetoder.

· Det är oerhört viktigt att inte skynda på lärande för snabbt. Att låta elever få lära sig själva och därmed inte hindra dem att inse något själva genom upptäckt!

Håller med om: Att själv studera Bibeln och inte först komma in utifrån andras synpunkter.

Tanke från Erik: Att lära sig är på ett sätt motsatsen till att driva ett projekt i mål för allt i världen. Då går man starkt framåt mot målet utan att kanske reflektera och stanna upp över vad som faktiskt skett under processen. Målet är bara att bli klar. Detta är kontraproduktivt för lärande. I lärande ska man istället ta in, bearbeta, integrera och problematisera kring det som sker. Det kräver att det får ta den tid det tar!

· Därför kan ”att bara snabbt läsa ut en bok för att det ska göras” starkt hindra lärande. Läser man för ett specifikt syfte kan nog det läras, men inte mycket mer. Man missar djupet och sammanhanget. Slow progress is the key!

· Man lär sig bäst i verkligheten – genom aktivt deltagande! På bondgården eller vid demonutdrivning!

· Man tänker bara när man ställs inför problem! Annars är människan lat. Lärande handlar därför om att lösa dessa problem, ta sig igenom dem och lära något utav dem.

· Inte vara rädd för att misslyckas i början. Det är naturligt då man inte gjort det tidigare. Nervositet kan öka fokus och därmed lärande.

· Från skolinspektionen:

Framför allt har sådana inslag, om och när de förekommer, ofta inte genomförts med tillräcklig varaktighet eller på en för eleverna tillräckligt hög intellektuell nivå. En god undervisning bör ligga strax över elevernas nuvarande nivå för att kunna utmana deras tankar och föreställningar.100 Det är genom att övervinna ansträngningen och överskrida gränsen för det man tror sig klara av, som lärandet blir lustfyllt, och allra viktigast är kanske detta att få erfara för de elever, som läraren minst tror ska klara det.101

· Vi kan lära av varandra. Dela ur ett kollektivt minne.

· Lärande handlar om en fysisk förändring av nervbanors struktur!

· Neurovetenskapliga kopplingar.

Hur påverkar biologiska strukturer lärande och intelligens?

o Biologiska strukturer

o Blodflöde

o Näring

o Tillförsel av glukos eller ketoner

o Vatten

o Gifter

· Hjärnan utgör endast en liten del av oss. Allt samverkar:

· Arbetsminne kan tränas specifikt:

Men det är frågan om det ger högre intelligens:

· Njut av lärande! Resan är viktig!

· Att dela upp i block är inte lika bra som att ha ett flöde av saker. I det senare tränar man på samma sak flera gånger sett över längre tid, dessutom kan man integrera kunskap mellan olika områden!

· Att förklara saker för sig själv är mycket bra!

· Att anteckna samtidigt är mycket bra för lärande.

· Lite stress är bra. Mycket stress är dåligt.

· Kaffe är bra. 2 koppar brukar vara bra.

· Från andra källor: Fysisk träning är mycket bra. Det ger neuroplasticitet.

· Att testa sig är mycket bra! Att studera, testa, testa, testa, är mycket bättre än att studera, studera, studera, studera/testa.

· Att repetera och tänka är jättebra för att veta vad man kan och inte kan.

· Att sprida ut lärande under olika sessioner är mycket, mycket bättre än att cramma ett ämne tills man tycker att man kan det. Man glömmer då bort stora delar. Det kan kännas bra, men i längden är det inte bäst.

· Att blanda olika former av lärande under en session är bra för då lär man hjärnan att koppla rätt och applicera rätt typ av problemlösningsstrategi till olika problem.

· Att testa sig är mycket, mycket bra för lärande. Där tränar man på att plocka fram det man sugit åt sig, men också att använda det i nya situationer. Dessutom kan man lätt identifiera brister och se vad man har glömt bort.

· Att läsa om, att stryka under och summera är tekniker som inte fungerar bra. Det ger ofta inte så mycket. Det som ger är det som testar, och utmanar.

· När man studerar ökas både memory retrieval och memory strength. Ju mer man är aktuell i memory retrieval, desto mindre stärks minnena! Därför är det bättre att sprida ut lärande, för då får man kämpa för att återkalla informationen.

· Stress och prestationsångest verkar enligt en studie inte ha någon negativ påverkan på testresultat, men däremot kom studenterna i hög-press-situationen ihåg mindre efteråt. Alltså kan stress göra att man klarar sig initialt men har svårt att komma ihåg i längden.

· Att ställa frågor och tänka kring det man lärt sig kan fördjupa lärande. Men om innehållet man har är av för dålig kvalitet kan det istället skada inlärning.

· Att olika människor skulle ha olika sätt att lära sig bäst verkar vara en myt. Faktiskt så verkar det som att när en elev får lära enligt sitt favoritsätt så ökar dennes upplevda lärande men objektivt sker ingen förbättring.

Från studier:

Finally, the strategies differ somewhat with respect to the kinds of learning they promote. For instance, some strategies (e.g., keyword mnemonic, imagery for text) are focused on improving students’ memory for core concepts or facts. others (e.g., self-explanation) may best serve to promote students’ comprehension of what they are reading. And still others (e.g., practice testing) appear to be useful for enhancing both memory and comprehension.

The Most Effective Learning Strategies We rated two strategies—practice testing and distributed prac- tice—as the most effective of those we reviewed because they can help students regardless of age, they can enhance learning and comprehension of a large range of materials, and, most important, they can boost student achievement.

Research suggests, however, that students will benefit most from tests that require recall from memory, and not from tests that merely ask them to recognize the correct answer.10 They may need to work a bit harder to recall key materi- als (especially lengthy ones) from memory, but the payoff will be great in the long run.

Not only can students benefit from using practice tests when studying alone, but teachers can give practice tests in the class- room.

Distributed Practice A second highly effective strategy, distributed practice is a straightforward and easy-to-use technique. c

students will retain knowledge and skills for a longer period of time when they distribute their practice than when they mass it,11 even if they use the same amount of time massing and dis- tributing their practice.* Unfortunately, however, many students believe that massed practice is better than distributed practice.

one reason for this misconception is that students become familiar and facile with the target material quickly during a massed practice session, but learning appears to proceed more slowly with distributed practice. For instance, the first-grader quickly writes the correct word after practicing it several times in succession, but when the same practice is distributed, she may still struggle after several attempts. likewise, the eighth- grader may quickly become familiar with his notes after reading them twice during a single session, but when distributing his practice across two study sessions, he may realize how much he has forgotten and use extra time getting back up to speed.

Most students, whether they realize it or not, use distributed practice to master many different activities, but not when they are studying. For instance, when preparing for a dance recital, most would-be dancers will practice the routine nightly until they have it down; they will not just do all the practice the night before the recital, because everyone knows that this kind of practice will likely not be successful.

Interleaved practice!

consider how a standard math textbook (or most any science textbook) encourages massed practice: In a text for pre-algebra, students may learn about adding and subtracting real numbers, and then spend a block of practice adding real numbers, followed by a block of practice subtracting. The next chapter would introduce multiplying and dividing real numbers, and then practice would focus first on multiplying real numbers, and then on dividing them, and so forth. Thus, students are massing their practice of similar problems. They practice several instances of one type of math prob- lem (e.g., addition) before practicing the next type (e.g., subtrac- tion). In this example, interleaving would involve solving one problem from each type (adding, subtracting, multiplying, and dividing) before solving a new problem from each type.

As shown in the bars on the far right of Figure 1, students who massed practice performed horribly. By contrast, those who interleaved did three times better on the exam, and their performance did not decline compared with the original practice session! If students who interleaved had prac- ticed just a couple more times, no doubt they would have per- formed even better, but the message is clear: massed practice leads to quick learning and quick forgetting, whereas interleaved practice slows learning but leads to much greater retention.

For interleaved practice, when a new problem is presented, students need to first figure out which kind of problem it is and what steps they need to take to solve it.

Less Useful Strategies (That Students Use a Lot) Besides the promising strategies discussed above, we also reviewed several others that have not fared so well when con- sidered with an eye toward effectiveness. These include reread- ing, highlighting, summarizing, and using imagery during study.

The use of highlighters seems universal—I even have a favor- ite one that I use when reading articles. As compared with sim- ply reading a text, however, highlighting has been shown to have failed to help students of all sorts, including Air Force trainees, children, and undergraduate students. even worse, one study reported that students who highlighted while reading per- formed worse on tests of comprehension wherein they needed to make inferences that required connecting different ideas across the text.

students who received coaching recalled more important points from a chapter as compared with stu- dents who were not coached. And other studies have also shown that training students to summarize can benefit student performance. Nevertheless, the need for extensive training will make the use of this strategy less feasible in many contexts

Technique Extent and Conditions of Effectiveness Practice testing Very effective under a wide array of situations Distributed practice Very effective under a wide array of situations Interleaved practice Promising for math and concept learning, but needs more research Elaborative interrogation Promising, but needs more research Self-explanation Promising, but needs more research Rereading Distributed rereading can be helpful, but time could be better spent using

another strategy highlighting and underlining Not particularly helpful, but can be used as a first step toward further

study Summarization helpful only with training on how to summarize Keyword mnemonic Somewhat helpful for learning languages, but benefits are short-lived Imagery for text Benefits limited to imagery-friendly text, and needs more research

When studying is taking place, both retrieval strength and storage strength receive a boost. However, the extent to which storage strength is boosted depends upon retrieval strength, and the relationship is negative: the greater the current retrieval strength, the smaller the gains in storage strength. Thus, the information learned through “cramming”will be rapidly forgotten due to high retrieval strength and low storage strength (Bjork & Bjork, 2011), whereas spacing out learning increases storage strength by allowing retrieval strength to wane before restudy.

One final consideration is that of test anxiety. While

retrieval practice can be very powerful at improving memory,

some research shows that pressure during retrieval

can undermine some of the learning benefit. For example,

Hinze and Rapp (2014) manipulated pressure during quizzing

to create high-pressure and low-pressure conditions.

On the quizzes themselves, students performed equally

well. However, those in the high-pressure condition did

not perform as well on a criterion test later compared to

the low-pressure group. Thus, test anxiety may reduce the

learning benefit of retrieval practice.

The process of figuring

out the answer to the questions – with some

amount of uncertainty (Overoye & Storm, 2015) – can

help learning. When using this technique, however, it is

important that students check their answers with their

materials or with the teacher; when the content generated

through elaborative interrogation is poor, it can actually

hurt learning (Clinton, Alibali, & Nathan, 2016).

Critically, dual coding theory is distinct from the notion

of “learning styles,” which describe the idea that individuals

benefit from instruction that matches their

modality preference. While this idea is pervasive and individuals

often subjectively feel that they have a preference,

evidence indicates that the learning styles theory is

not supported by empirical findings (e.g., Kavale, Hirshoren,

& Forness, 1998; Pashler, McDaniel, Rohrer, &

Bjork, 2008; Rohrer & Pashler, 2012). That is, there is no

evidence that instructing students in their preferred

learning style leads to an overall improvement in learning

(the “meshing” hypothesis). Moreover, learning styles

have come to be described as a myth or urban legend

within psychology

Instead, it has recently been shown that

learning through one’s preferred learning style is associated

with elevated subjective judgements of learning, but

not objective performance (Knoll, Otani, Skeel, & Van

Horn, 2017).

Statiskt mindset:

Dynamiskt mindset:

Synen på tid/permanens: NU är för alltid (”the tyranny of now”, Dweck 2014). Om jag gör ett fel står mitt värde som människa på spel, eftersom jag (och världen) är statisk; man är något bra eller dåligt. Att uppleva en motgång/göra ett misstag är ett Misslyckande som bekräftar att jag är dålig (för

alltid).

På samma sätt är att lyckas ett bevis på att jag är bättre än andra, ”eftersom framgången för dem betyder att deras fasta egenskaper är bättre än andra människors” (Dweck 2019, s44). Jag känner mig därför hotad om andra lyckas.

Ansträngning ses ”som något negativt” (Dweck 2019, s26) <kanske snarare oväsentligt: spelar ingen roll om jag kämpar, jag är ju dum> – eftersom om jag varit duktig hade jag inte behövt anstränga mig. Ansträngning behövs bara om man är dålig…

Jag väljer lättare uppgifter (inga utmaningar) för det känns tryggare och jag vill helst inte avslöja att jag inte kan något. ”Om något blir alltför utmanande … tappar de intresset” (Dweck 2019, s34) <kanske inte tappat intresse utan (o)medveten flykt (”run from difficulty”, Dweck, 2014)>

Ansträngning kan också vara farligt, för om man anstränger sig och misslyckas har man ju inte ursäkten att man ’bara inte hade jobbat tillräckligt’ (Dweck 2019, s57)

OM jag misslyckas har jag ingen metod för att hantera det (egen ansträngning spelar ju ingen roll), så bättre att fly – eller ”reparera sin självaktning” (Dweck 2019, s49) på annat sätt (fuska, skylla ifrån sig, hitta någon ännu sämre, trösta sig med att man inte försökt ordentligt etc).

”Den legendariske baskettränaren John Wooden säger att du inte är ett misslyckande förrän du börjar skylla ifrån dig. Vad han menar är att du fortfarande kan lära dig av dina misstag tills du börjar förneka dem.” (Wooden och Jamison 1997, refererad av Dweck 2019, s50)

Synen på tid/permanens: NU är bara just nu. Jag

(och världen) är dynamisk: Som nybörjare får man

göra fel, det är inte dramatiskt – syftet är ju att lära

sig. Förbättring får ta (tar alltid) tid.

Jag skrattar (gärna ihop med andra) åt mina misstag

och att uppleva en motgång betyder att man bör

lära sig något inför nästa gång.

Jag är inte bättre än andra och behöver inte

tro/känna det för att må bra. Därför kan jag glatt

unna andra att lyckas – och lär mig gärna av dem.

Ansträngning är självklart – det som gör att man blir

bra på något.

Jag väljer gärna svårare uppgifter/utmaningar för

det är roligare och jag frågar naturligtvis om jag inte

förstår något (inget behov att mörka).

OM jag misslyckas har jag alltså en metod för att

hantera det – jag är säker på att resultatet beror av

min egen ansträngning i de flesta fall (gör om, gör

rätt, gör bättre, förstå varför det inte blev rätt etc).

Hjärnvågor visar att deras uppmärksamhet är starkast när de jagar bekräftelse, dvs när ”de fick veta om deras svar var rätt eller fel”(Dweck 2019, s28), inte när de får veta vad de behöver göra för att förbättra sig.

Hjärnvågor visar att deras uppmärksamhet är stor

när de får veta vad de behöver göra för att förbättra

sig (Dweck 2019, s29).

Min idealpartner sätter mig på en piedestal (”total, okritisk acceptans” Dweck 2019, s30), eftersom jag ständigt behöver bekräftelse – i värsta fallet jagar jag hela tiden nästa dos, som en narkoman. Bekräftelse (i värsta fall att höja mig själv på bekostnad av andra) ”förväxlas med självkänsla” (Dweck 2019, s43) och jag satsar därför hellre på något som kortsiktigt gör mig till hjälte (även om jag vet att på sikt kommer detta ge allvarliga negativa konsekvenser).

Min idealpartner får mig att utvecklas/bli en bättre

människa (vi vågar - dvs klarar utan att känna oss

hotade – att tillsammans ”konfrontera problem”

Dweck 2019, s30). Jag vill gärna ha bekräftelse, men

den måste vara saklig/nyanserad – inte okritisk,

annars har den inget värde.

Eftersom jag inte är bekräftelse-narkoman, vågar

jag satsa på något som ger långsiktigt positivt

resultat, men kortsiktigt skapar stark kritik av mig

som person (långsiktigheten kommer dessutom

kosta mycket ansträngning)

”[S]tudenter med ett statiskt mindset hade högre nivåer av depression” (Dweck 2019, s51), ältar misslyckanden i permamentform dvs jag är dålig. ”Ju mer deprimerade de blev och ju mer de släppte taget, desto mindre gjorde de för att lösa sina problem” (Dweck 2019, s51) => dålig självbild i kombo med synen på förmåga gör att de anser sig berövade agens.

”Ju mer deprimerade människor med ett dynamiskt

mindset kände sig, desto mer ansträngde de sig för

att ta itu med sina problem” (Dweck 2019, s52)

=> god självbild i kombo med synen på förmåga gör

att de anser sig ha agens.

Symptom-tabell (fritt efter Dweck 2014, 2019 samt Lozeron Academy Inc. Production 2018):

Hur hjärnan utvecklas:

Som tvåråring har man flest kopplingar per neuron. Sedan sker något där det förändras.

Myelin sheets make signals go faster.

Hur lär man om?

1. Genom utsläckning. Att utsättas för något stimulus men inte ger möjlighet till reaktionen (BS/->BR)

2. Genom desensibilisering. Under kontrollerade former (trygghet) stegvis exponeras för stimuli för att reaktionen ska förlora sin laddning

Lärandeteorier:

1. Behaviorism: betingning. Hundars salivutsöndring när de får syn på mat är medfödd (obetingad) men bara de får se på skötarna utsöndrar de saliv (betingat) (ingen naturlig koppling). Klocka (betingat stimulus) utlöser en betingad respons (saliv) BS->BR = lärande.

Komplexa beteenden såsom cykling kan inte direkt kopplas till betingning.

Systematisk betingning steg för steg kan leda till att man så småningom lär sig avancerade saker (shaping).

Förstärkning är en devis inom behaviorism där man ger belöningar för positiva responser för att stimulera lärande.

Behaviorismens syn på lärande är atomistisk (uppdelad i delar / steg), individualistisk och optimistisk.

Behaviorismen missar dock att analysera människors komplexa förmågor såsom att måla, spela schack eller annat som involverar en intellektuell aspekt, inte bara en enkel reaktion.

Kritik mot behaviorismen är exempelvis att nyskapande och kreativa processer inte lätt förklaras. Även att ibland i komplexa situationer är det svårt att urskilja specifika stimuli som skulle kunna ge responser. ”Människor springer inte runt och reagerar på allehanda stimulus i sin omgivning, då skulle världen bli kaotisk för oss.”

Olika målsättningar kan göra att man beter sig olika under liknande stimulus (samma person kan plocka svamp eller orientera i skogen).

Hur ska man belöna eleverna tillräckligt i dagens belöningssamhälle?

Hur kan de användas idag? Belöning och bestraffning kan tas med i beaktning.

2. Kognitivism. Växte fram från datorutveckling, i samband med dess terminiologi (information, informationsbehandling, minne). Teorin växte fram under 1950-talet. Den handlar om hur vi kodar in, lagrar och återger information. Vi har ett arbetsminne (RAM) på 7 plus minus 2 bitar, men vi kan ”chunka” information – koppla den på olika sätt för att minnas mer.’

Man studerade knappt inlärning utan snarare informationsbehandling.

Svårigheter är att det uppkom tankar inom artificiell intelligens om att det finns saker som datorer inte kan göra.

Datorns sätt att jobba är mekanisk, medan människans ibland verkar meningsskapande.

Hur kan det användas? Tänka på att man inte kan ta upp för mycket information på en gång.

Man kan aktivera hjärnan på flera sätt och därigenom minnas och lära djupare och rikligare. Detta kan göras genom olika undervisningsmetoder.

3. Genetisk epistemologi. Piaget forskade kring barns kognitiva utveckling och kom fram till olika stadier. Piaget arbetade med kognitiv anpassning – förhållandet mellan yttre omständigheter och inre föreställningar. Vi interagerar med omgivningen och lär känna den. ”För Piaget uppkommer kunskap genom människors aktiviteter och den konstrueras aktivt av ett subjekt när subjektet tar ställning till och bearbetar omvärlden.”

Två viktiga principer inom teorin är assimilation (ta in intryck och erfarenheter och integrera dessa i sina kognitiva strukturer), samt ackommodation (att omarbeta / omvärdera sätt att tänka (strukturerna ändras))

Piaget ansåg att lärande i princip handlar om kognitiv utveckling. Att barn stegvis tas igenom olika stadier och därmed når högre nivåer av abstrakt tänkande och därmed kan göra mer. Därav kan man enligt honom inte snabba på lärande genom träning. Det tar den tid det tar.

Kritik mot denna är att den inte visat sig vara universell. Olika miljöer, kulturer och annat påverkar lärandet.

Waldorff och andra skolor jobbar mer på sättet med att konstruera kunskap.

4. Neurovetenskapliga kopplingar.

Hur påverkar biologiska strukturer lärande och intelligens?

o Biologiska strukturer

o Blodflöde

o Näring

o Socker

o Vatten

Gifter

Inte ennbart biologin eller strukturer spelar roll:

· Det är inte så enjelt som man förleds att tro:

·

·

5. Pragmatism:

Filosofiskt tänkande ger inte så mycket. Kunskap är svårgreppbar och förändras. Därför ansågs det att man bör ha en mer praktisk syn.

· Kritik: flumskola. Sida 78.

· I informationssamhället kommer skolan aldrig att hänga med i allt nytt. Därför är informationsinlärning inte eftersträvansvärt.

· Problembaserat lärande. Vi tänker då vi ställs inför ett problem.

· De anser att syftet med utbildning är att ”utveckla och återskapa kunskaper och erfarenheter i samhället.

· De anser att människor lär sig genom att ställa frågor och undersöka världen.’

· All kunskap eller färdigheter består av en teoretisk del och en manuell (praktisk del)

· Vad lär vi oss? Vanor.

· Man tänker bara när man ställs inför problem! Annars är människan lat. Lärande handlar därför om att lösa dessa problem, ta sig igenom dem och lära något utav dem.

· Inte vara rädd för att misslyckas i början. Det är naturligt då man inte gjort det tidigare. Nervositet kan öka fokus och därmed lärande.

· Påminner om Piaget i att konflikter behövs för förändring (assimilation och ackommodation)

· Idëerna är en vattendelare. De förespråkar projektbaserade praktiker medan andra tycker att för mycket av detta och elevcentrering gör undervisningen diffus. Dessa anser att dessa personer är för mycket åt ”anything goes”-hållet.

6. Lärande i ett sociokulturellt perspektiv.

· Vi kan lära av varandra. Dela ur ett kollektivt minne.

· Vygotskij var upphovsman och samtida med Dewey.

· Hans utgångspunkt var att människan är biologisk, social, kulturell och historisk. Svårigheter kring lärande handlar om hur dessa samspelar.

· Ett centralt begrepp han tar upp är att människan kan utveckla och använda redskap (teknik, maskiner, datorer, pennor, skolor). Fysiska redskap medierar våra handlingar och fungerar som instrument. Mentala redskap såsom ordbildningar och koncept medierar kommunikation med omvärlden.

Språket anser han vara ”redskapens redskap”. Språk används i vidare betydelse.

Språket används både inom oss och i interaktion med andra för lärande.

· Förmågan att se andras perspektiv och intentioner menar många vara ett utmärkande drag hos människan.

· Lärande handlar i denna teori om appropriering, Dvs att ”göra till sitt”. Man kommer först i bekantskap med något men måste sen inse när detta ska användas eller hur.

· Vygotskij anser att lärande i en gemenskap består av en ojämlikhet, där ett barn kan lära av någon som kan, exempelvis. Scaffolding är ett uttryck som beskriver det stöd den vuxne ger till barnet i lärande-situationer.

· Till skillnad från Piaget anser han att man inte lär sig och sedan vilar på den nivå utan man lär sig alltid och utvecklas alltid. Lärande sker före utveckling, i motsatt för i Piagets tankar.

Ytterligare en kontrast till Piaget är att Piaget ansåg att lärande framförallt kommer från elevens eget initiativ till lärande och upptäckande och att lärare då snarare kan förhindra. Vygotskij sätter lärande i relation till en lärare som vet mer (eller ett sammanhang som erbjuder lärande) som lär eller smittar av sig på eleven.

· Man kan uttrycka det som att vi är ”kunskapsparasiter”. Därigenom sker lärande i interaktioner i situationer.

För idag: Ha gemensam undervisning där alla drar fram varandra.

7. Lärande i ett situerat perspektiv.

- Tidigare erfarenheter kan påverka inlärning positivt eller negativt genom transfer. Erfarenheter av något liknande underlättar ofta inlärning men kan också verka i andra riktningen.

- Transfer har varit en del i både behaviorism och kognitivism eftersom både liknande beteenden och mentala strukturer kan underlätta nya.

· Det situerade perspektivet går emot konceptet om transfer. Här ses ingen skillnad mellan utanför och inuti oss. Det är inte ett flöde av lärande utifrån och in. Det finns ingen gräns däremellan. Ett exempel är hur brasilianare kan vara duktiga på att räkna när de köper och säljer frukt men kan inte visa det i skolan under ett test med penna och papper.

· Man säger inom perspektivet att lärande sker genom praxisgemenskaper.

· Identitetsbyggande.

· En förespråkare är Lave.

· Lave går emot att lärande är något som sker i individer. Hon anser att erfarenheter man gör inte nödvändigtvis generaliseras till andra sammanhang.

· Lärlingskap är ett exempel i detta perspektiv. Där får man ta del av praktiker och blir en del av dess sammanhang (praxisgemenskaper).

· I det situerade perspektivet lär man sig i praxisgemenskaper. Man intresserar sig för vetande (knowing) istället för kunskap (knowledge). ”Kunskapande är något man deltar i”.

· De anser att det inte går att separera ”vad vi lär” och ”hur vi lär”.

· Det finns intressanta historiska kopplingar. Ur detta perspektiv har människor genom historien alltid lärt sig genom praxisgemenskaper. Skolan är i kontrast till detta mycket separerad från verkligheten och abstrakt. Boundary crossing events. Att koppla till verkligheten i skolan.

· Idén med praxisgemenskaper breddar synen på lärande till alla sammanhang.

· Ett praktiskt problem med att implementera idéerna inom undervisning är att vi lever i en föränderlig värld, där för mycket specialisering kan göra att man målar in sig i ett hörn.

· Ett annat praktiskt problem är att det i många sammanhang inte är lämpligt att släppa in helt okunniga (lärlingar) pga. faror eller liknande.

· Hur ska man kunna ha en skola med praxisgemenskaper? Det skulle i så fall vara bättre att inte ha någon skola alls, utan bara prao-lärlingskap.

· Behövs inte både teori och praktik.

Till idag? Hur funkar läxor egentligen? Vissa har inte möjlighet till hjälp pga. sin hemmamiljö.

Kritik: för snäva fack. För föränderlig värld för specialisering.

8. Ett fenomenologiskt perspektiv.

· I detta perspektiv intresserar man sig för hur människor upplever att de lär, vad de upplever att de lär och när de upplever att de lär. Man intresserar sig för människors ”livsvärld”.

· Fenomenologi handlar om relationen mellan kunskapens och erfarenhetens natur, och människans medvetande.

· Här anser man att eftersom det finns en skillnad mellan verkligheten där ute och vår uppfattning av den så behöver vi studera människor och hur de upplever världen för att angripa kunskapshämtande hos människor.

· De påpekar dock att det vi tänker på har ett innehåll.

· Våra upplevelser, tankebanor och erfarenheter kan påverka hur vi lär oss. Exempelvis kan rädsla för att drunkna göra att man både har svårt att lyssna till siminstruktioner, samt att man får svårt att lära sig under träningen.

· En intressant synvinkel som finns är att gemenskaps- eller identitetsskapande kring något kan vara viktigt för att fortsätta.

· Husserl kan nog sägas vara grundare och han hade efterföljare som Heidigger, Satre och Ponty.

Gud-kopplingar:

· Barn verkar tro att allt har liv!

·

För att vi endast tänker då vi utsätts för problem är Bibeln skriven så!

· Våra upplevelser, tankebanor och erfarenheter kan påverka hur vi lär oss. Exempelvis kan rädsla för att drunkna göra att man både har svårt att lyssna till siminstruktioner, samt att man får svårt att lära sig under träningen. Rädsla för Gud kan göra att man har svårt att lyssna till honom, lära av honom och applicera det man lärt sig.

Hur kan jag applicera dessa tekniker i mitt liv för att växa med Gud?

1. Studera Bibeln!

a. Läs inte bara för att ta sig igenom eller bli bekväm med något.

b. Läs i Anden, inte i köttet. Köttet kan ändå inte förstå, utan det blir en förbannelse i sig.

c. Dock, läs inte bara när du känner för det, utan studera skarpt och lugnt och uppbyggande.

d. Gör upp en studieplan vad det gäller Bibeln.

e. Läs i minuter, bestäm dig inte för att läsa igenom vissa böcker eller kapitel om det inte finns någon särskild anledning.

f. Se till så att du inte sprider ut dig för mycket på olika ämnen.

2. Använd retrieval practice!

a. Testa dig själv genom att tänka på det du har läst just efteråt.

b. Testa dig själv genom att ställa frågor kring det du läst i efterhand, under långa promenader eller på väg till jobbet, exempelvis.

c. Gör självtester – prov i appar och på nätet.

d. Svara på frågor du ställer i skriftform och spara i svar-sammanfattningar.

e. Repetera tidigare frågor som kommer upp i sinnet. Ignorera dem inte. Antingen bestäm dig för att inte gå igenom dem eller gå igenom dem.

f. Ställ många varför-frågor, men förvänta dig svar!

g. Samtala med människor! Prata om de ämnen du studerat. Var dock mycket noga med att inte ta fram dina hjärteämnen eller sådant som känns intimt och värdefullt. Detta bör inte riskeras att befläckas. Jungfru-tid är mycket fint. Det är värt att inte beskriva detaljer i en man-hustru-relation till omvärlden, men man kan i det yttre visa saker som kommer fram.

3. Ta det lugnt.

a. Slow progress is the key.

b. Stress kan skapa compartmentalization.

c. Stress dödar minnen.

d. Minnen man ändå får kan bli kopplade till stress och oro och bygga upp en spå felaktiga sätt.

e. Att sprida ut lärande istället för cramming är jättefördelaktigt!

i. Det gör att man kommer ihåg mer.

ii. Det gör att man lär på djupet.

iii. Det gör att lärandet bli mer integrerat med annat.

iv. Det gör det roligare att lära.

v. Det gör att man håller i längden.

vi. Det blir att man bygger på djupet – en stabil och djup grund till skyskrapan, innan man börjar att bygga på höjden.

vii. Det gör att man håller sig ödmjuk då det förhindrar att kunskap blåser upp.

viii. Det sparar faktiskt tid i längden, även om det inte känns så för dagen.

ix. Det tar bort falska föreställningar av att jag-kan-det-här när man egentligen inte kan det.

4. Skapa en personlig hemsida främst tänkt för dig och lärande, men även för andra, för att kunna referera. Där kan jag

a. Rita infographics.

b. Göra tankekartor.

c. Skriva om olika teman.

d. Svara på olika frågor.

e. I allmänhet producera material vilket ökar retrieval practice.

f. Gärna skriva med penna och till och med papper. Detta för att det ökar inlärningen ytterligare.

g. Få motivation till att producera videor.

h.